Resumen[1]
En un contexto de globalización y modernidad, surge
la intención de investigar en torno a la asimilación de las músicas
tradicionales del Santander andino en los niños y niñas de las escuelas de
música de Bucaramanga, para determinar cómo perciben y relacionan estos ritmos
con sus diferentes espacios de socialización. Esta propuesta se desarrolló en
una fase exploratoria, en la cual se observó que los niños y niñas con
intereses en el aprendizaje musical sienten los géneros tradicionales ajenos a
su identidad; a pesar de la existencia de una correspondencia con el territorio
en el cual residen.
Palabras
claves: Infancia, música regional, patrimonio cultural,
representaciones, Santander.
Rosa Ximena Blanco Leal
Estudiante de la facultad de Música
Universidad Autónoma de Bucaramanga.
Yehira Natalia Gil Fletcher
Estudiante de la facultad de Comunicación Social y Artes Audiovisuales.
Universidad Autónoma de Bucaramanga.
Traditional
music from Santander and its presence in children´s learning in Bucaramanga,
Colombia.
Summary
In a context of globalization and modernity, it arises an intention of
investigating around the assimilation of traditional Andean music from
Santander in children of music schools in Bucaramanga; aiming at determining how
they perceive and relate these rhythms with different social spaces. This
proposal was developed in an exploratory phase, in which it was observed that
children with an interest in musical learning feel the traditional genres
outside their identity; despite the existence of a correspondence with the
territory in which they reside.
Keywords: childhood,
regional music, cultural heritage, representations, Santander.
Introducción
Bucaramanga,
a pesar de ser una ciudad ubicada al nordeste de Colombia sobre una rama de la cordillera de los Andes, parece más
una ciudad costera llena del característico folklore
caribe. A pesar de ser la capital de Santander, un departamento cuyas músicas
tradicionales son las guabinas, bambucos y torbellinos; en Bucaramanga el
vallenato y la música de tamboras se filtraron en las emisoras, discotecas,
conciertos, colegios y hogares de sus habitantes. Ante estas observaciones,
surgió deseo de investigar sobre la identidad musical de los bumangueses y
bumanguesas, y cómo se desdibujan las
músicas tradicionales de una región en el imaginario identitario.
- Contextualización
“A Colombia
se le llamó país de regiones debido a la fortaleza de identidades como la
paisa, la opita o la costeña. Esas identidades no sólo mostraban arraigos
persistentes en sus ámbitos de origen, sino en aquellos que acogían a los
emigrantes” (Delgado et al, 2000: 10). Una de esas identidades es la
santandereana.
Sin embargo,
en Santander es imposible hablar de una sola identidad. “Se han desarrollado
sobre este territorio dinámicas culturales que no se pueden estandarizar bajo
un solo parámetro, siendo la emergencia de Barrancabermeja y los poblados que
han surgido en el área que recorre el río Magdalena unos de los más
sobresalientes” (Mendoza, E., 2009: 63). Esta región ribereña, ha adoptado históricamente
el dialecto, la cultura y el arte de la denominada Costa Atlántica colombiana
ya que el río Magdalena era la principal
vía fluvial que conectaba los puertos del caribe con el interior del país.
Para
Gilberto Giménez, las identidades colectivas tradicionales se deben fortalecer,
ya que son claves en las políticas de desarrollo regional, “pues implica poner
en juego conjuntamente tres tipos de acciones: abrir la región al mundo,
cultivar su especificidad histórica y cultural, y, finalmente, estimular la
participación de los habitantes, ya que se trata de un desarrollo endógeno auto
sustentado” (Giménez, G., 1999: 52).
Ante estas
observaciones, surge el deseo de investigar sobre la identidad musical de los
bumangueses y cómo se desdibujan las músicas tradicionales de una región en el
imaginario identitario.
- Referente teórico
2.1.
La
música como patrimonio cultural
Cuando
buscamos profundizar en la tradición necesariamente tenemos que referirnos al
patrimonio cultural, pues ambos aspectos coexisten dentro de los grupos
sociales donde se manifiestan en una relación mutualista y dependiente.
Patrimonio
cultural se define como “el conjunto de manifestaciones u objetos nacidos de la
producción humana, que una sociedad ha recibido como herencia histórica, y que
constituyen elementos significativos de su identidad como pueblo” (Llull, J.,
2005: 181).
Este
patrimonio le permite a determinado grupo de personas cristalizar y mantener
una identidad propia, acorde a su entorno y sus necesidades. La cultura, por lo
tanto, es fundamental para lograr el desarrollo y reconocimiento de sí mismos,
arraigarse a su pasado (de dónde vengo); y posteriormente adaptarse en el
futuro.
“El núcleo
central de la cultura son las ideas tradicionales (es decir, históricamente generadas
y seleccionadas) y, especialmente, los valores vinculados a ellas; los sistemas
de culturas pueden ser considerados por una parte, como productos de la acción,
y por otra, como elementos condicionantes de la acción futura” (Kroeber y
Cluckhoholm, 1952: 283)
La música es
parte importante de ese patrimonio cultural inmaterial. Desde el principio de
los tiempos ha una dimensión vital y elemento fundamental en los procesos de
socialización, un medio de comunicación que ha permitido la difusión de ideas,
pensamientos y sentimientos.
Además de
arte, es una forma de comunicación al cual todas las personas tenemos acceso.
Diariamente estamos en contacto con distintas fuentes musicales que nos evocan
recuerdos, historias y sentimientos que producen en nosotros diferentes
reacciones. Por esto se ha constituido como una de las mayores expresiones
artísticas del ser humano, y ha sido objeto de diversos estudios.
En diversos
estudios, como el realizado por María del Pilar Bernabé (2011), “se ha
considerado que la escuela actúa como agencia socializadora y centro de unión y
convergencia de los diversos portadores de culturas, de ahí la relevancia de su
desarrollo dentro del aula y no en otras situaciones educativas”.
Para Bárbara
Andrade, (2009) el ser humano recibe en la familia “las primeras nociones sobre
moral, folklore, tradiciones, etc. Pero
en las instituciones, donde se continúa, se introducen nuevos elementos que
permiten el desarrollo de un individuo estéticamente preparado para apreciar,
comprender y crear la belleza en la realidad”. Esta razón permite entender por
qué los jóvenes y adultos de Bucaramanga han desplazado sus músicas
tradicionales andinas; la raíz del problema es la infancia, donde se consolidan
las preferencias musicales.
Esas
relaciones entre música como parte del folklore y las tradiciones han sido de
interés para diferentes ciencias sociales ya que “la música tradicional como
legado cultural es admitida socialmente como representante de la autenticidad y
la identidad de un territorio, lo cual constituye poderosos vectores
emocionales de la pertenencia ideológica, que permiten reivindicar una
identidad territorial en cualquier contexto”. (Claire, 2007: XX).
2.2.
Influencia
global en la música e identidad de los niños y niñas
De otro lado
hay que decir que Existe una gran oferta musical que no está limitada por un
territorio específico o una región. Los medios de comunicaciones ofrecen fácil
acceso a músicas géneros y de diferentes partes del mundo; grandes y chicos
tienen a la mano gracias a la televisión la radio e Internet la posibilidad de
escuchar diferentes propuestas musicales que en su mayoría se estandarizan
debido a que son producidas industrialmente para un mercado.
Uno de los
principales debates, en torno a la música, se da con la aparición de la
denominada “aldea global” de McLuhan, donde se contraponen las músicas
tradicionales (sinónimo de identidad) y las músicas populares (sinónimo de
globalización). Para Jaime Arocha, el debate entre tradición y globalización en
Colombia ha sido particularmente extremista: “quienes documentan la
persistencia de las raíces se les tiende a descalificar como esencialistas,
mientras que a quienes realzan el dinamismo y la primacía de las rutas se les
puede desdeñar por postmodernistas”. (Arocha, 2000: s/n).
Ya sea desde
el punto de vista “esencialista” o “postmodernista”, lo cierto es que “las
nuevas tecnologías tornan accesibles una enorme cantidad de estilos musicales,
lo que contribuye a otra importante característica de la vida musical contemporánea:
la coexistencia de culturas musicales y la consciencia de esa diversidad”.
(Boal Palheiros, 2004: s/n).
Ya que son
las nuevas tecnologías y los medios de comunicación los encargados de presentar
esa amplia gama de géneros populares como parte de esa diversidad musical
ofrecida a las nuevas generaciones. Los y las jóvenes, niños y niñas deben
construir su identidad en medio de lo que Paloma Muñoz (2008) denomina una
tensión musical: “La denomino como tensión, porque es una acción de fuerzas que
al actuar sobre un cuerpo común, en este caso las identidades, y al mantenerlas
tirantes, impiden que sus partes se separen unas de otras. Es decir, que las
músicas tradicionales y las músicas populares coexisten con una variedad de
ofertas simbólicas llámense “extranjeras” o tradicionales, entablan una
relación cómplice de identidad”.
En casa, los
niños desarrollan una identidad personal y social, disfrutando de la música con
la familia y los amigos, con quienes mantienen relaciones emocionales y
sociales significativas, mientras que en la escuela conviven con compañeros y
profesores. Los niños y niñas son conscientes de las diferencias entre los
contextos casa y escuela, y atribuyen a las funciones sociales y emocionales de
la música gran importancia, pudiendo ser ésta una razón para que disfrutar
menos de la música en la escuela. (Boal Palheiros, 2004: XX).
Sin duda hay
una gran responsabilidad que deben asumir los familiares desde la formación en
el hogar, pero es aún mayor por parte de los docentes. “El profesor debe
facilitar oportunidades para que sus estudiantes conozcan de primera mano el
patrimonio cultural e histórico del municipio, ciudad o región a la cual
pertenece el establecimiento educativo. Para ello, debe identificar los
espacios, prácticas o personas que constituyen o se vinculan con hitos
patrimoniales, diseñar y realizar las respectivas visitas pedagógicas y
conectar esta experiencia directamente con el trabajo creativo en el aula.”[1]
“Toda
sociedad pluricultural no avanzará en la dirección del respeto entre culturas
hasta que se fomente procesos interculturales que permita encuentros,
conocimientos y, principalmente, comprensión e intercambio entre las diversas
culturas presentes en el país, ya sean inmigrantes o autóctonas”. (Bernabé, 2001:
24). Sin una adecuada orientación no es posible poder apreciar claramente una
oferta musical amplia e incluyente, de allí parte el interés por analizar desde
el proceso de educación musical.
- Metodología
Estas
inquietudes surgieron en la unión de dos disciplinas: Música y Comunicación
Social, una combinación poco usual en los semilleros de Investigación de la
Universidad Autónoma de Bucaramanga (Unab); sin embargo, resulta necesario
poner en dialogo las dos áreas del conocimiento al momento de estudiar la
música con significación cultural en los procesos sociales de un grupo
determinado. Así surge este proyecto bajo la dirección del profesor Julio
Eduardo Benavides del programa de Comunicación Social y el profesor Edwin Rey
del programa de Música de la Unab.
Desde el
área de la comunicación, se estudió la música andina santandereana como
transmisora de mensajes identitarios dentro de los procesos sociales de los
niños y niñas bumangueses. Por su parte, para comprender a profundidad el valor
cultural y artístico de estos géneros, la musicología aporta sus conocimientos
sobre la educación musical y los géneros tradicionales como productores de
identidad y cultura en una región determinada. Así se complementan las dos
perspectivas con un mismo propósito: Indagar sobre la identidad musical de los
niños y niñas de las escuelas de música de Bucaramanga y su percepción en torno
a las músicas andinas santandereanas.
Ya que los
niños y niñas forman su concepto de cultura e identidad gracias a las
instituciones, en las cuales recibe, como nos expresa una de ellas, “nuevos
elementos que permiten el desarrollo de un individuo estéticamente preparado
para apreciar, comprender y crear la belleza en la realidad” (Andrade
Rodríguez, B.), elegimos como laboratorio de instituciones dedicadas
especialmente a la enseñanza de conocimientos musicales desde una perspectiva
artística. Es decir, academias de música donde se les presente a los niños y
niñas una gama amplia de géneros musicales, de tal forma que ellos y ellas puedan
tomar posición frente a las músicas tradicionales desde el conocimiento de la
diversidad musical.
Las
academias de música seleccionadas para aplicar el proyecto fueron: Academia 1,
Academia 2, Academia 3 y Academia 4. Estas instituciones de estratos socio-económicos
3 y 4, se seleccionaron por su trayectoria y reconocimiento en la ciudad.
En ellas,
los niños y niñas asisten en su tiempo libre, como parte de sus actividades
extracurriculares sin dejar de asistir a sus respectivos colegios. Así se pudo
contar con niños y niñas que se interesan en la música, como arte, y que a su
vez forman parte de colegios, comunidades religiosas, familias, y grupos
sociales diferentes que enriquecieron la investigación.
Para abordar
el tema de investigación con los niños y niñas de las academias se conformó un
grupo focal, dividido en dos momentos, con un máximo 20 asistentes de 7 a 13
años de edad. Así, en un ambiente de charla informal, los niños y niñas se
sintieron a gusto para expresar sus opiniones.
El primer
momento se dedicó exclusivamente a indagar sobre las preferencias musicales de
los y las participantes, sus influencias y las músicas que escuchan en sus
diferentes ámbitos de socialización (familia, amigos, colegio). En el segundo
momento, se buscó dinamizar la actividad escuchando tres fragmentos de
canciones tradicionalmente andinas: un bambuco, una guabina y un torbellino.
Cada pieza seleccionada pertenece a un género representativo de la región, de
amplia difusión y tradición, cuyos ritmos y letras son distintos a la música
popular actual. Cada segmento tiene una duración de veinte segundos, tiempo
necesario para que los y las oyentes perciban el material propuesto por cada
pieza musical, y sea recordado al momento de iniciar el conversatorio en torno
a los audios; los temas musicales estaban separados por cinco segundos de
silencio para delimitar cada fragmento. En torno a estos audios, indagamos
sobre la percepción e imaginarios que los niños y niñas tienen alrededor de los
ritmos y sonidos tradicionales de la región.
La primera
canción seleccionada es una guabina tradicional, un género musical y danza
nacional propia de los departamentos de Santander, Boyacá, Tolima, Huila y
antiguamente de Antioquia. Aun cuando el ritmo es común, en cada departamento
la guabina adquiere una melodía especial. Esta guabina es un canto a forma de
copla que tiene un carácter picaresco y doliente, donde se relatan las
vivencias y cotidianidades propias de los habitantes de la región, y en la
forma de la copla radica la diferenciación; la guabina santandereana es
mayormente picaresca y modifica los acentos de los versos, para que suene
‘atravesado’[2] como se
dice coloquialmente.
La segunda
pieza es un torbellino instrumental, género y danza propia de los departamentos
de Boyacá, Cundinamarca y Santander. Es una tonada, compañera de los promeseros
en las romerías, de bailes, fiestas patronales y demás ambientes festivos de
los pueblos y veredas. Por medio de esta tonada los campesinos expresan en sus
coplas toda la sencillez de sus reacciones ante el amor, la desilusión, el
sentimiento religioso. El fragmento escogido es una parte instrumental con la
orquestación típica del género, con un tiple, un requinto y una carraca,
instrumentos que son caracterizan este género.
Por último
se seleccionó un bambuco muy popular titulado “Campesina santandereana”. El
bambuco es un canto de trovadores, la expresión musical andina nacional por
excelencia. Es un género propio de los
departamentos de Nariño, Cauca y Valle, Tolima y Huila, Antioquia, Risaralda,
Quindío, Cundinamarca, Santander y Norte de Santander y Boyacá. En sus inicios
el bambuco se interpretó con bandola, tiple y guitarra. Su canto es
preferentemente para ser interpretado a dueto de voces. La canción seleccionada
fue compuesta por un reconocido compositor llamado José Alejandro Morales,
nacido en el municipio de Socorro, Santander, y dicha obra representa la forma
más tradicional de este género en el departamento, además es bastante
reconocida por la popularidad que alcanzó.
Durante las
sesiones de los grupos focales, se llevó un diario de campo con las
observaciones que se realizaron sobre los gestos y actitudes de los niños y
niñas mientras se escuchaban los tres fragmentos de canciones seleccionadas.
Así se complementó la información recopilada en los audios grabados de los
grupos focales.
Para
profundizar desde diferentes puntos de vista sobre la importancia de estos
géneros musicales en la formación de los niños y niñas, y visualizar la
presencia de estos ritmos en las academias, se aplicaron entrevistas
semiestructuradas a los docentes y directivos de las instituciones.
A las y los
docentes se les indagó en primer lugar sobre la pedagogía utilizada en el aula,
al momento de enseñar un ritmo andino (contextualización, anécdotas y
metodología) y sus observaciones en el aprendizaje de estos ritmos; en segundo
lugar sobre sus acercamientos a los géneros andinos y su opinión personal sobre
ellos. De igual forma a los directores y directoras de las instituciones se les
preguntó acerca de los lineamientos de la academia, los criterios de selección
en su repertorio y la presencia de las músicas andinas en la institución;
posteriormente se averiguó por la
presencia de los géneros tradicionales andinos en sus vidas y su
formación musical. Estas entrevistas se hicieron individualmente y de forma
oral para facilitar la comunicación con los entrevistados. Así se recopiló la
experiencia de los diferentes actores que influyen en el aprendizaje y la
percepción que los niños y niñas pueden formar en torno a las músicas
tradicionales de su región.
- Resultados obtenidos
Una vez
analizadas las respuestas que obtuvimos por parte de los niños, niñas,
maestros, maestras, directores y directoras de las academias, logramos
identificar algunos puntos en común sobre la enseñanza de los ritmos andinos
santandereanos en las instituciones, las preferencias musicales de los niños y
niñas, y sus opiniones en torno a las músicas tradicionales de la región.
Los niños y
niñas frente a las músicas tradicionales de Santander
Un primer
aspecto que sobresale en los resultados es que mayoría de los y las estudiantes
de las academias no sólo desconocían los audios que les presentamos en el grupo
focal, también se mostraban extrañados ante los ritmos y sonidos que escuchaban.
Se miraban entre ellos con expresiones de asombro, interrogación y, en algunos
casos, intentaban contener las risas. Posteriormente, cuando se les preguntaba
sobre el reconocimiento y apreciación de las canciones, ellos y ellas
confirmaban lo que sus rostros nos habían anticipado: un total desconocimiento.
Catalina,
una niña de nueve años de la academia Academia 4, exclamó ante las preguntas:
“Eso es vallenato, todas son iguales. Las tres fueron idénticamente iguales”. A
pesar de que en los audios había una guabina, un bambuco y un torbellino,
Catalina no sólo no reconoció diferencia entre ellos, sino que, además, los
relacionó con el vallenato, un ritmo propio de la costa caribe colombiana muy
popular en las emisoras de radio de Bucaramanga. Al igual que Catalina, en la academia La
Academia 1, Angie Juliana de doce años de edad no relacionó los audios con la
región andina colombiana, al contrario aseguró que “la primera parece que fuera
de África”. Como ellas, muchos otros niños y niñas relacionaron los sonidos con
ritmos y lugares erróneos.
El universo
musical de los niños y niñas, y sus principales influencias
A la
pregunta de cómo habían escuchado por primera vez su grupo o canción favorita, se daban
respuestas como "yo por una amiga" dicha por Ana Gabriel, y "se
lo escuché a mi mamá" de Diana Valentina, evidenciando así la influencia
que tienen los gustos y opiniones de las personas con quienes comparten a la
hora de establecer un criterio musical propio.
Casos como
el de Catalina, quien afirma "Yo tengo una prima que tiene 12 años, se la
pasa escuchando canciones. Ella me dice el nombre y yo las busco", son
bastante comunes en los niños y niñas quienes buscan la música sugerida por sus
mayores o contemporáneos en cualquier medio al que tienen acceso. Estos medios
son principalmente, la televisión, la radio e Internet, por eso no es de
extrañarse que, aunque el primer acercamiento con la música provenga de
personas cercanas, el fortalecimiento de sus gustos se den en torno a las
series de televisión más populares y los grupos musicales predominantes en las
redes sociales.
Violetta,
una serie de televisión argentina que se transmite por Disney Channel[3]
donde su protagonista desarrolla su talento musical junto con sus amigos y
amigas, fue el común denominador del consumo televisivo de las niñas que
participaron en los grupos focales. Esto se aprecia especialmente en las niñas
de 6 a 9 años. Por su parte, Internet fue una fuente recurrente por las niñas
mayores, quienes aseguraban que su grupo favorito era One Direction[4]
y se mantenían al tanto de las noticias del grupo musical británico por medio
de redes sociales como Youtube[5].
Sin embargo,
en los niños predominaban bandas como Big
Time Rush, proveniente de una serie de Nickelodeon,
y los grupos más populares de las emisoras locales en donde el reggaetón es el
género protagonista.
La
trayectoria de las academias y su influencia en la formación de los niños y
niñas
Las
instituciones cuentan con diferentes lineamientos, y estos muchas veces se ven
definidos por su estabilidad económica, es decir: a mayor trayectoria y
reconocimiento, mayor presencia de músicas andinas e imposición de contenidos
tradicionales en las aulas.
Una de las
academias más nuevas es La Academia 1, con cuatro años de trayectoria, su
director tiene como filosofía que la música es una forma de que los niños y
niñas se ocupen en sus ratos libres y de la mano está la formación que se les
puede brindar: “´parte de nuestra tarea es mostrarles otras miradas de la
música, pero ellos se pueden aburrir” dice su director, Edwin, quien es
consciente de las preferencias de los niños y niñas por ciertos géneros
musicales y que lo principal es que se continúe el aprendizaje tanto para los
estudiantes como para su academia; “un niño que se aburre se va, hace que la
escuela tambalee, y si yo quiero hacer procesos no puedo permitir que tambalee
por el lado de lo económico”.
Por otra
parte está la Corporación Academia 2 donde enseñan principalmente música
folclórica colombiana ya que por su reconocimiento y trayectoria cuentan con
una estabilidad económica y estrictos lineamientos musicales. Su directora
María del Pilar asegura: “No podemos caer en el juego de los medios de
comunicación donde lo que importa es lo que vende y lo que está de moda, así
sea lo más malo que hay”.
Sobre la
dificultad de los ritmos andinos
Otro de los
obstáculos que tiene la música tradicional de Santander en las academias es la
técnica. Ciertos aspectos musicales como el ritmo, las síncopas y la métrica
propios de las músicas andinas, no son aptos para un proceso de iniciación
musical, por tanto los docentes deben esperar por lo menos dos meses para
enseñar estos aspectos y por consiguiente estas músicas. Esto se evidencia en
las respuestas de algunos directores y directoras como Rocío directora de
Academia 3, quien dice: “infortunadamente la música andina colombiana es una
música complicada con la cual no se debe iniciar un proceso”.
Las piezas
de pocas notas y figuras rítmicas de valores grandes de tiempo son mucho más sencillas
y son las primeras en enseñarse como asegura Javier docente de Academia 2; “las
obras internacionales para ellos son mucho más fáciles porque son ritmos muy
cuadraditos, entonces no tienen sincopas, con blanquitas, negras, una que otra
‘corcheita’”. Sin embargo, también existe la posibilidad de que no se conozca
música andina colombiana no diseñada para el inicio de procesos pedagógicos,
como lo sugirió el director de La Academia 1 Edwin; “no hay procesos pedagógicos con las músicas
andinas para que un niño toque en el xilófono con cinco notas o un bambuco o un
pasillo”.
- Conclusiones
Los
resultados de la primera etapa nos muestran un panorama general de la situación
que puede replicarse en los niños y niñas que habitan Bucaramanga. La hipótesis planteada al principio de la
definición del proyecto, que afirmaba que los niños y niñas posiblemente
percibían las músicas andinas de la región como aburrida, resultó ser optimista
respecto a la mayoría de resultados obtenidos.
Sin embargo, esta etapa es tan solo una muestra de la totalidad del
grupo de nuestro interés. A continuación se presentan algunas de estas
conclusiones.
- La mayoría de los niños y niñas de las escuelas de música de Bucaramanga desconocen los ritmos autóctonos de la región y por tanto, al no tener contacto cotidiano, no pueden identificarse con ellos.
- Las personas más cercanas al entorno de los niños y niñas, como padres, madres, hermanos, hermanas, primos, primas, amigos y amigas, son las primeras influencias en la conformación de sus preferencias musicales.
- La televisión y el internet son los medios de comunicación más utilizados por los niños y niñas, y es en estos donde se fortalecen sus preferencias musicales.
- En los medios masivos de comunicación escasean los contenidos que hacen alusión a los ritmos autóctonos, por el contrario abundan los grupos extranjeros que se popularizan gracias a las industrias culturales, por tanto no es de extrañarse que los niños y niñas desconozcan los ritmos tradicionales de su región.
- Ciertos aspectos musicales como el ritmo, las síncopas y la métrica propios de las músicas andinas, no son aptos para un proceso de iniciación musical, por tanto los docentes deben esperar por lo menos dos meses para enseñar estos aspectos y por consiguiente estas músicas.
- El reconocimiento de la academia dentro del medio musical, su trayectoria y su estabilidad económica, influyen en la selección de la línea de formación y la selección de los contenidos musicales que sirvan como elementos para la enseñanza musical.
Colofón
En el 2014
iniciamos una nueva etapa del proyecto, al contar con el apoyo que Colciencias
(convocatoria 617 de 2013) le otorgó al semilleros del grupo de investigación
Transdiciplinareidad, cultura y política. Aquí nos adentraremos en el proceso
de formación musical que se imparte en los colegios de la ciudad e iniciaremos
con una fase de reconocimiento de las distintas ofertas musicales en
Bucaramanga.
Posteriormente
se realizará el reconocimiento de la propuesta de formación musical desde el
sistema educativo, en la educación primaria y se repetirá el proceso de
análisis de la incidencia del entorno
(familia, escuela, industrias culturales) en las preferencias y formación
musical.
Al final de
esta exploración esperamos bosquejar la identidad musical de los niños y niñas,
que constantemente se encuentran en contacto con la música, e identificar la
presencia de los ritmos tradicionales andinas santandereanas en sus vidas en
contraste con la oferta musical propia de las industrias culturales. Con esta
información, se lograrán visualizar aspectos de lo que sería el futuro del
patrimonio musical de la región, pues son esos niños y niñas quienes se
convertirán en los futuros dirigentes, empresarios de la cultura y artistas de
Santander. Así buscaremos obtener resultados que a futuro puedan ser utilizados
como base para el fortalecimiento del patrimonio musical de la región.
Referencias
·
Andrade Rodríguez (2009) Sobre
la educación artística de los niños en la edad temprana y preescolar.
Publicación digital del CELEP Centro de Referencia Latinoamericano para la
Educación Preescolar. Cuba.
·
Arocha, Jaime. (2000) Cultura y
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Colombia.
·
Bernabé Villodre, María del
Pilar (2011). La educación musical como nexo de unión entre culturas: una
propuesta educativa para los centros de enseñanza.
·
Delgado, E., Xibillé, J.,
Castellanos, G., Giménez, G., Loaiza, G., Gonzáles, A., Arocha, J., Torres,
W.F., Álvarez, M.C., Eljach, M., Jaramillo, D., Bravo, M.E., Montoya, J.,
Perea, C.M. & Díaz, F. (2000). Cultura
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·
García, H. (2011). Pasillos, bambucos, guabinas. Revista de
Música Latinoamericana, vol. 32(1), 173-175.
·
Giménez, G. (1999). Territorio, Cultura e identidades: la región socio cultural. Época
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Guiu, Claire. 2007. Espaces
sonores, lieux et territoires musicaux: les géographes à l’écoute. En: La
reconstrucción del territorio en la ciudad: un estudio de la música de gaita de
la Costa Caribe colombiana en Bogotá.
·
kroeber y Cluckhohorm 1962,
Citado en GARCÍA MARTÍNEZ, ESCARBAJAL FRUTOS y ESCARBAJAL DE HARO, La
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·
Llull, J. 2005: Evolución del
concepto y de la significación social del patrimonio cultural. Arte, Individuo
y Sociedad, 17: 175-204.
·
Mendoza, E. (2009). La Santandereanidad o el largo camino hacia
el reconocimiento de la pluralidad: La necesidad de actualizar el imaginario.
Temas Socio-Jurídicos, vol. 27(57), 155-168.
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Muñoz, P. (2008). Tensión entre las ‘músicas tradicionales’ y
las ‘músicas populares’: paisaje sonoro del sur del Cauca. Signo y
pensamiento, vol. 27(52), obtenida el 16/08/2013 de Scie http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S012048232008000100010&script=sci_arttext
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Palheiros, G. B. (2004). Funciones y modos de oír música de niños y
adolescentes, en distintos contextos. Revista de Psicodidáctica, vol. 17
Obtenida el 12/08/2013
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17501702.
[1] Ministerio de Educación Nacional, Orientaciones pedagógicas para la
educación artística en básica y Media. P 72.
[2] Se dice que los ritmos son ‘atravesados’ cuando la acentuación de
las palabras y la melodía no se encuentran en los parámetros convencionales de
la métrica de la canción, de tal forma que se perciba una alteración en el
fraseo convencional dificultando la comprensión del sentido y otorgando un
carácter picaresco a la pieza musical.
[3] Canal internacional de la compañía Walt Disney, dirigido al público
juvenil e infantil.
[4] Grupo musical británico conformado por cinco jóvenes cuyas
canciones se enmarcan en los géneros pop, dance pop y rock pop.
[5] Red social donde los usuarios pueden subir y compartir vídeos en la
web.
[1] Este trabajo de investigación fue elaborado por los semilleros
“Comunicación, cultura y medios” del programa de Comunicación Social y el
semillero “Los músicos” de la facultad de Música de la Universidad Autónoma de
Bucaramanga (Unab). La investigación hace parte de las líneas “Representaciones, memoria e
institucionabilidad” y “Estéticas y
sensibilidades contemporáneas”, del grupo de investigación
Transdisciplinariedad, cultura y política, de la misma universidad.
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